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全日制义务教育语文课程标准（2011年版）多次提到“语文素养”。[1]第一部分，前言部分开宗明义提出：语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。义务教育阶段语文课程基本理念之一是面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。课程设计思路也要努力提高学生的语文素养，为弘扬民族精神、增强民族创造力和凝聚力、培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，发挥积极的作用，为学生的终身发展奠定基础。相应地，第二部分，课程目标与内容提出从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计，目标的设计着眼于语文素养的整体提高。第三部分，实施建议多次提到语文素养的问题，要求从教师教学到教材编写，从课程评价到课程资源开发都要注重“提高学生的语文素养”这个目标。语文素养不只是教育指导思想层面的，更是具体教学操作层面的要求。因此，分析和研究“语文素养”的基本概念原理对于更好地理解新课标精神，从而更好地指导实际教学活动具有重要的理论和现实意义。
一、“语文素养”的概念
叶圣陶先生在1949年提出语文是指“口头语和书面语的合称，具体来说就是听说读写”。这种定义一直得到学者和教育工作者的普遍认同。当然，也有一些教育工作者从不同的角度对“语文”进行定义，比如“语文就是语言文章”、“语文就是语言文学”、“语文就是语言文字”等，这些定义是基于对“文”的不同理解形成的；还有学者从“语言”和“言语”的区别出发，认为语文是“祖国语言”或“祖国言语”。新课标指出语文课程是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，而“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类生活的各个领域”，简言之，“语文”是“语言文字”，语言文章、语言文学等都包含在内，语文课程主要是“学习语言文字运用”。[2]
《辞海》中对“素养”有两种解释：（1）由训练和实践而获得的技巧或能力；（2）平素的修养。与“素养”相近的“素质”是指：（1）心理学上指人的某些先天的特点；（2）事物本来的性质；（3）素养；（4）白色的质地。从教育学角度看，素养更侧重平时的学习和实践，而素质更偏向心理层面；也有人认为，素养是素质修养，素养比素质概念更宽泛，“素质”偏“禀赋”，“修养”偏后天努力。[3]素养就是人通过长期的学习和实践（修习培养）在某一方面所达到的高度；“素质”和“修养”结合，增加了语文教育在审美、习惯等情感态度方面的素质。[4]
“语文素养”由“语文”和“素养”两个词组成，对这两个词的不同理解会得出对“语文素养”组合概念的不同理解。
二、“语文素养”的构成
“语文素养”究竟包括哪些方面，本文将现有的观点进行了如下归纳：
（一）三维观
这种观点主要是从新课标设计的三个维度来理解“语文素养”的构成。教育部基础教育司组织编写的《语文课程标准解读》从宏观方面把“语文素养”看作“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”三个方面的内容。
巢宗祺侧重于从微观方面对三个维度的具体细化，认为“语文素养”包括对祖国语文的思想感情、语言的积累、语感、思维，也包括一些语文能力，如识字写字能力、阅读能力、口语交际能力和习作能力，另外还有品德修养、审美情趣。这种提法，三个维度相对平等，能够避免在实际教学中忽略“过程和方法、情感态度和价值观”这两个方面，对各个学科都适用。但因为将“素养”换成“能力”、“情感”一类的词，用抽象概括性的词来解释另一个抽象、概括的词，必然会有含糊不清之嫌，对于语文教育来说，还需要进一步细化。[5]
另一种是韩雪屏提出的语文素养“冰山模型”，语文素养是一个由多种因素组成的运动系统，该系统由基础层面和连续运作系统组成。基础层面包括言语主体的思想水平、道德品质、审美情趣、文化品位、语言积累、知识视野、智力发展、个性人格等。这些要素具有相对稳定的状态，但在主体面临某一具体任务时，它们立即进入启动状态，成为完成这一语文任务的心理特征。在此基础上的连续运作系统是由动力层、实施层和操作层三个层面组成。动力层标示出言语主体在言语实践活动中的个性心理特征，包括语文学习动机、语文学习态度、语文行为意志、语文学习习惯等要素。实施层是完成言语任务的核心和关键，包括语文感悟、语文思维、语文知识和语文技能等要素。操作层是显露于外的听、说、读、写的言语实践活动。构成语文素养的各个要素之间是相互浸润、互为补充。[7]
这两种观点试图解释语文学习内在的动态过程和影响因素，但不能解释这些层面怎样才能全面得到提高。
（三）核心说
持这种观点的人比较多。主要认为“语文素养”包括若干方面，其中有一个方面是核心，其他方面都围绕这个核心而起作用。
一种是语感核心说。王尚文认为语文素养应包括四个方面：语感、语文思维、语文知识、语文技能。其中语感是核心，指语文直觉，即对语言、文学的直接感知能力；语文思维指对语言文字的分析和思考；语文知识包括语言知识、言语知识和语文文化知识；语文技能指语文动作技能和语文心智技能。[8]
语文能力核心说。周庆元提出：语文素养内涵丰富，是以语文知识和语文能力为主干，至少包括语文知识、语文能力、一般智力、社会文化常识和感情意志与个性等五个基本要素在内的有机复合体。[9]崔峦认为：语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养，其要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维能力、人文素养等。[10]
核心+基础说。雷良启认为“语文素养”最基本的要素是它的语言运用能力 （言语交往能力），以此为核心，必然连带其非功用性的因素，以价值观念、百科知识、思维能力和情感、态度等为其底座和基础。[11]李山林认为，语文“学科素养”是语文学科独特性的核心目标，“基础素养”是基础教育各门学科共同承担的部分，主张语文教学既要保持学科教育的独特性，又要融入基础教育的整体目标之中，避免走向重知识能力轻人文态度和重人文轻知识能力的两个极端。[12]
语言交际能力终极目标说。余应源认为，语文课的终极目标是培养学生运用母语进行言语交往活动（听说读写活动）的能力，非要保留“语文素养”这一提法，必须切除非语文部分，只保留字词句篇的积累、语感，语文学习方法和习惯，识字和写字、阅读、写作和口语交际的能力；还应加上语文知识和技能，还可加上热爱祖国语言文字。[13]
这些观点试图简化“语文素养”的涵义，突出语文性，有利于明确语文教育的中心任务，主次分明，便于操作。
（四）复合说
彭小明认为：语文素养是一个人对语文长久的、深厚的素质和修养，也即俗话说的“训练有素”。应包括语文知识（语文学科知识及其课程涉及的百科知识），语文能力（听、说、读、写），语文智力（注意力、观察力、记忆力、思维力、联想力、想象力），语文情意（思想、情感、道德、品行、个性、人格等）和语文审美（感知美、理解美、评价美、欣赏美等）等五个方面。[14]这种观点概括较为全面，便于对照掌握，但有些方面的概括有各学科普适性，不能反映语文学科的本质特点。
三、对“语文素养”涵义的再认识
以上理论有的侧重于课程设计，有的更利于教育教学及教育评价，对于语文素养的诸方面的强调也有所不同：三维关系更倾向于语文教育三方面的互相支撑互相影响的关系，把过程和方法、技能提到与知识性、思想性同等的重要位置上，这反映了对素养的积累性、语文的工具性的更深的认识；层次说强调诸方面的先后顺序，轻重关系，有助于认识到不同阶段的语文教育的侧重点和发展的不同层次，将素养看成不断动态发展的过程；核心说强调语文的独特性；复合说其实更强调了语文训练的重要性，围绕语文教育，将语文教育诸方面具体化，更有操作性。所以，语文教育不同方面的工作对语文素养有着不同的规定性。语文素养不同的内涵和构成，共同说明语文素养是一个综合性很强的表述，而且语文素养的涵义本身具有不同的层次。
关于“素养”，笔者认为与“素质”不同的地方是它强调专业性，是比“素质”更具体、更体现语文性的概念。另外，“素养”比“素质”更强调过程和发展性。与“素养”的结合使用的“语文”应该是广义的，是为了补充语文新课标“学习语言文字运用”这一中心目标，这一目标是普遍的、基本的目标，也是实践性的目标；而“提高语文素养”是对中心目标的补充和提高性的目标，是全面、综合性的目标。前述关于“语文素养”的种种观点，已经从不同的角度详尽地阐释了“语文素养”的涵义，但根本的是要搞清楚“语文素养”与语文课程中心目标的这种关系，只有这样才能更好地教语文、学语文。
参考文献：
[1] 全日制义务教育语文课程标准（2011年版）．北京：北京师范大学出版社，2001．
[2] 孔凡成．“语文”概念研究[J]．哈尔滨学院学报，2003年第6期．
[3] 李冲锋．论语文素养及其培养[J]．当代教育科学，2010年第18期．
[4] 范远波，刘世清．论语文、语文素养及其对语文教学的启示[J]．天津师范大学学报（基础教育版），2008年第6期．
[5] 巢宗祺．关于语文课程性质与基本理念的对话[J]．语文建设，2002年第35期．
[6] 倪文锦．初中语文新课程教学法[M]．高等教育出版社2003年版．
[7] 韩雪屏．语文素养的“冰山模型”[J]．语文教学通讯，2002年第9期．
[8] 王尚文主编．中学语文教学研究[M]．高等教育出版社，2002年第32期．
[9] 周庆元．语文教育研究概论[M]．湖南人民出版社，2005．
[10] 崔峦．关于课程改革的几个基本理念[J]．小学青年教师(语文版)，2002年第8期．
[11] 雷良启．重新界定“语文素养”[R]．第三届全国语言文字应用学术研讨会，2003年．
[12] 李山林．“语文素养”辨[J]．语文建设，2004年第3期．
[13] 余应源．语文教育模式的变革非同小可[J]．中学语文教学，2005年第1期．
[14] 彭小明．《语文课程标准》关键词解读[J]．现代语文，2004年第4期．
