“行动研究”一词，最早产生于美国，但是起初它并非用于教育领域。直到1953年，科瑞的《改进学校之行动研究法》的出版，才把行动研究广泛介绍到教育领域。“20世纪80年代以后，行动研究被介绍到我国，90年代初我国教育开始出现‘做’行动研究的种种尝试”，这就是行动研究的产生与发展。

　　一、计划阶段：根据自己掌握的情况，对班级重新进行排座位。采用的秧田式的排座方法，根据“同组异质，异组同质”的原则进行了排座分组，并在班里建立了个人光荣榜专栏以及组长负责制。

　　二、实施阶段：计划实施初始，为了在光荣榜上争取荣誉，各组的学生都努力的完成学习任务，学习风气有所好转。但是经过一段时间的观察以及相关数据的统计后问题暴露了出来，主要表现在小组长的监督、检查流于形式，小组缺乏真正的凝聚力，缺乏良好的学习习惯。

　　三、反思阶段：其实严格意义上来说，反思贯穿于研究过程的始终。从计划到收集资料到拟定行动方案，再到行动实施和行动检测，反思是这中间不断进行的环节，它是一个循环往复的过程，只要发现问题就可以随时从反思环节返回到拟定行动方案来做出调整。

　　综上所述，行动研究是一种十分实用的研究方式，它主要是针对教学实际问题而不是理论问题的研究。行动研究针对教育的实际情境而进行，从实际中来又回到实际中去。虽然它是一种非正规性的研究活动，缺乏相对的科学严密性，效度不是很高难于推广，但是在现实中行动研究还是显示了很强的生命力。因为行动研究具有很强的灵活性与适应性，容易为中小学教师接受采用；评价的持续性与反馈的及时性能够使教育实践与科学研究处于动态结合与反馈中；较强的实践性与参与性使一线教师与科研人员的效用发挥到最大；多种研究方法的综合使用使得研究更加灵活，从而获取更加真实的材料信息。